une autre école

Education : Au-delà de l’école républicaine ? L’éducation intégrale
Alors que la droite et une partie des médias ne jurent plus que par l’école de Jules Ferry et en appellent au rétablissement de méthodes autoritaires d’enseignement, il est bon de (re)découvrir Paul Robin et de reparler d’éducation intégrale comme alternative émancipatrice.
En 1880, Paul Robin, est nommé à la tête de l’orphelinat Prévost à Cempuis, dans l’Oise. Sorti de l’école normale supérieure, expulsé de l’Internationale après avoir pris le parti de Bakounine, Paul Robin obtient ce poste de direction grâce à son ami Ferdinand Buisson qui vient d’être nommé directeur de l’instruction primaire pour y préparer les réformes de Jules Ferry.

L’orphelinat Prévost est la première mise en pratique des concepts libertaires d’éducation [1], jusqu’ici exposés dans des livres. Mais lorsqu’il prend en main cet orphelinat laïque, sous l’autorité du département de la Seine, Robin s’éloigne du mouvement libertaire et mène sa révolution éducative dans l’indifférence à peu près générale. Ce n’est qu’en 1894, lorsqu’il est renvoyé pour avoir permis un usage mixte de la piscine, que le mouvement libertaire s’empare de son expérience pour la défendre et la diffuser [2].

Le concept d’éducation intégrale de Paul Robin [3] correspond à un projet de régénération de l’humanité, bien au-delà de la non-directivité de l’enseignement. Il s’agit pour lui de former des individus libres, pleinement responsables de leurs actes, sains de corps et d’esprit [4].

Les élèves de l’orphelinat avaient donc en plus des cours « normaux » (donnés avec des livres différents, non conformistes) une multitude d’activités éducatives. Les activités physiques nombreuses et non compétitives ont permis de maintenir ces enfants, issus de familles pauvres, dans un état de santé largement supérieur à la moyenne. Tous participaient à la vie de l’orphelinat, par des tâches techniques (cuisine, jardinage, couture…) à tour de rôle et quel que soit leur sexe. D’ailleurs, l’orphelinat non seulement était mixte (chose rarissime en France à cette époque), mais il pratiquait aussi la coéducation des sexes. Les cours étaient communs et identiques pour garçons et filles.

Par la participation de chacun à la vie de l’établissement, les élèves, mais aussi les enseignant(e)s, devenaient responsables de leurs actes, étaient intéressé(e)s au bon fonctionnement de toute la communauté et développaient le sens de la vie en société, de la solidarité.

A l’orphelinat Prévost, tous ont fait des passages dans les multiples ateliers (agriculture, cordonnerie, menuiserie, ajustage, ferblanterie, imprimerie, reliure, maçonnerie, couture, repassage…), qui permettaient de choisir librement un métier. Cela a d’ailleurs permis à garçons et filles d’avoir des connaissances en menuiserie ou couture, choses utiles dans la vie de tous les jours.

Sans opposer les métiers manuels aux métiers intellectuels, les enfants pouvaient choisir leur orientation au lieu de suivre une voie imposée selon le niveau scolaire.

Aujourd’hui… une éducation au rabais ?
Aujourd’hui encore, l’expérience de Paul Robin peut paraître novatrice sous bien des aspects. Bien sûr, le XXe siècle a fait le deuil des ambitions universalistes et totales du XIXe siècle. Parler aujourd’hui d’éducation intégrale peutparaître très prétentieux. Peut-être faudrait-il plutôt parler de former des hommes et des femmes polyvalent(e)s.

Une société libertaire ne peut fonctionner comme une république de spécialistes, où la vie politique repose sur des énarques et autres « personnes compétentes », choisis comme des cadres d’entreprises. Une véritable démocratie nécessite des citoyen(ne)s, capables de comprendre, et surtout d’apprendre dans divers domaines, qui ne s’en remettent pas à « eux qui savent mieux que nous ».

Il serait temps que l’école cesse de séparer les jeunes en voies générales et professionnelles en fonction de quelques résultats scolaires. Tout le monde a besoin de connaissances en électricité et couture, autant qu’en français et mathématiques. Les métiers manuels sont éminemment respectables et ne doivent plus être des voies de secours pour enfants en difficultés.

L’éducation doit aussi comprendre l’apprentissage de la vie en commun, de la solidarité. Pour cela, c’est la vie, le fonctionnement, de nos écoles qu’il faut revoir. Cela passe par la participation active à la vie de l’établissement, par l’apprentissage des responsabilités.

Plusieurs écoles continuent actuellement à assumer les héritages de Paul Robin et d’autres pédagogues progressistes, comme le Lycée autogéré de Paris, par exemple, qui fonctionne depuis vingt-deux ans.

Renaud (AL Strasbourg)

Une autre école pour une " autre société "
mars 2003
Dernière mise à jour 20 janvier 2007

La politique de l’Union européenne en matière d’éducation, de formation et de recherche est soumise aux stratégies et aux intérêts de la logique libérale. Cette orientation s’aggrave chaque jour. Elle entend subordonner les diverses politiques nationales des pays de l’UE et, par le jeu de multiples accords, conditionne largement celles des pays du continent. Le sommet de Barcelone a consolidé ce processus. La conférence des ministres de l’éducation de l’Union, à Berlin, en 2003, permettra de franchir de nouvelles étapes d’un cours que les décideurs veulent rapide et irréversible.

Union européenne et mondialisation

Ce qui se passe en Europe, autant sur le terrain éducatif que sur celui de toutes les autres politiques communautaires est étroitement lié à la mondialisation. Les tentatives de mettre sous la dictature du marché et au service de la valorisation du capital aussi bien des activités essentielles que la santé ou l’enseignement apparaissent comme des projets particulièrement scandaleux et inacceptables mais qui représentent, en dernière instance, un des éléments décisifs du processus en cours. La mondialisation est le mode actuel d’organisation du capitalisme. Ses lois s’imposent à l’ensemble de la vie sociale, et imprègnent tous les aspects de la reproduction sociale. Le maître mot de ce processus est la déréglementation et la mise à mal de toutes les conquêtes gagnées par des années de luttes des travailleurs considérées comme des entraves à son action. La déréglementation globale est née des politiques de Thatcher et de Reagan . Des poches de résistance existent en particulier dans l’Union Européenne, où il existe des Etats-nations forts et un monde du travail relativement organisé et syndicalisé.

Ecole et mondialisation

La fonction de l’école est en relation directe avec cette nouvelle situation mondiale. Lieu de reproduction sociale, elle est aussi et délibérément, lieu de production de producteurs, de gestion des flux des étudiants en fonction des exigences de transformation de l’économie. L’école a assumé et continue d’assumer la première fonction : maintenir les conditions objectives et subjectives d’une société inégalitaire. Elle assume également en permanence une seconde fonction, évoluant au gré des besoins. Elle forme d’abord les cadres nationaux et coloniaux des Etats nations, puis la classe dirigeante, les cadres et les ouvriers qualifiés (et la masse des sans qualification) de la période fordiste (économie de production de masse). L’école a adopté son fonctionnement, ses filières, son orientation pour répondre à cette production de masse (c’est-à-dire à l’intégration d’un certain nombre de qualifications dans les machines, et donc la déqualification des individus chargés de les mettre en œuvre). Aujourd’hui, elle est appelée à " former " les individus des " flux tendus " et de la " délocalisation ", de la précarité généralisée, de la sous-traitance broyeuse de protections sociales. Son objectif est donc celui de l ’" employabilité " (le contraire du droit au travail), de la " formation tout au long de la vie " (c’est-à-dire de la promesse de ne jamais être considéré comme " formé " ou " qualifié "), de la destruction des garanties collectives et contractuelles et de tous les droits sociaux au nom de la société du risque et de l’individualisation des rapports de travail. Elle est aussi, à l’université comme dans les formations professionnelles supérieures, une structure de production de savoir opérant selon les besoins et les projets des entreprises présentes dans les diverses économies.

Fin d’une école

Un tel processus, très avancé dans sa réalisation, dont les aspects législatifs sont prêts au niveau européen (et déjà en application dans différents Etats), va de l’avant en dépit de différentes résistances. Résistances, dans la plupart des cas, loin d’être frontales, lucides et dépourvues d’illusions. Au contraire, elles sont capables de faire resurgir toutes les imprécisions, toutes les illusions, toutes les idéologies de l’école d’hier et d’avant-hier, présentée de façon mystificatrice comme démocratisées et émancipatrices dans la plupart des pays, dont les bases matérielles ont totalement disparu. Les " grandes " organisations syndicales et politiques proclament que la scolarisation de masse a été réalisée, et que le défi d’aujourd’hui est " l’égalité des chances ". Ces organisations demandent aux Etats ou aux pouvoirs étatiques supra-nationaux, tels l’UE, de se ressaisir de l’éducation, d’assurer la sélection des " meilleurs " par la fausse promotion de tous. Actuellement la déqualification de masse (et la haute qualification d’une petite minorité), l’orientation précoce vers le " monde du travail ", le " minimum culturel " (lire, écrire, compter, savoir se tenir et obéir) viennent à marche forcée et déterminent une société où les travailleurs deviennent définitivement précaires, fragiles, isolés pour permettre la mobilité, la flexibilité et la disponibilité exigées par le capital. Dans ce processus, l’économie impose ses lois et ses exigences à tous les aspects de la production, de l’échange et de l’information. En un mot, toutes demandent aux Etats, sans oublier les institutions supra-étatiques, une école de la régulation retrouvée alors que la vague de dérégulation balaie le monde.

Tous les bateaux sont brûlés

Aucun retour en arrière n’est envisageable (ni souhaitable), vers les Etats-nations, vers un marché capitaliste organisé et réglé comme " autrefois ". Mais le sort réservé aux populations, aux jeunes, aux travailleurs (en activité ou au chômage, nationaux ou immigrés, en " règle " ou sans-papiers) est inacceptable. Barbare, inhumain, asocial, violent, il contribue à légitimer en retour une répression généralisée contre les dissidents, les contestataires et les résistances anti-autoritaires et anti-capitalistes. On ne peut organiser une résistance efficace sur l’illusion d’un " paradis perdu ". Elle ne peut se développer sur la seule résistance aux phénomènes de dégradation quotidienne (même si cette résistance est légitime et peut servir de bases à des avancées ). Elle ne peut se limiter à des propositions de revendications adressées aux Etats ou aux institutions supra-nationales qui ont parmi leurs prérogatives, outre des fonctions régaliennes de contrôle et de répression, celle de mettre en œuvre les demandes du pouvoir libéral mondial.

Conquérir par la lutte des changements fondamentaux

Par la lutte on peut obtenir des changements fondamentaux de l’école. C’est-à-dire qu’il faut la situer dans une action plus grande : la transformation de la société. Nous savons fort bien que chaque amélioration, chaque aboutissement de revendication, chaque objectif, chaque transformation atteinte n’est pas irréversible. Bien au contraire, toutes nos avancées sont systématiquement attaquées, remises en cause, détruites par le capital et les pouvoirs étatiques qui tentent de bureaucratiser, de récupérer et de corrompre ce que nos mobilisations les ont obligés à accepter en un premier temps. Et cependant, seule l’organisation et l’action directe avec la construction systématique d’un rapport de forces nous permettent d’améliorer la situation. Nous devons attaquer la domination de l’économie sur l’école et pour ce faire nous devons mettre en place autant d’éléments, autant de structures, de démarches, de moyens et de pratiques que possible pour entreprendre l’institution d’une école socialement juste, libre, offrant à toutes et à tous, dans un projet égalitaire, l’accès aux grands savoirs et à la culture. Naturellement, chaque objectif partiel et intermédiaire (allant dans le sens de la transformation sociale) n’est garanti ni dans sa conquête ni dans sa permanence ni dans son devenir. Mais c’est ici et maintenant que le changement doit commencer.

Un mouvement social pour l’école

Nous pensons qu’il est possible dans la lutte pour une école égalitaire, libre et critique de rassembler des intelligences et des expériences diverses, de construire un vrai mouvement social pour l’école, sachant qu’une école, considérée comme une institution qui dispense la culture, correspond aux besoins et aux aspirations de tous les groupes sociaux exploités et dominés ainsi qu’aux hommes et aux femmes qui ne se reconnaissent pas dans les logiques libérales. Seules de nouvelles formes de lutte, de nouvelles capacités d’analyse, de proposition et d’élaboration pourront nous permettre d’ouvrir de nouvelles routes, de faire croître la tension vers l’école émancipatrice. Il y a longtemps que les forces politiques, syndicales, associatives et intellectuelles de la gauche européenne de gouvernement ne défendent même pas le pur et simple engagement social en matière de politiques éducatives, de formation et de recherche. Ces forces sont désormais accompagnatrices et actrices de l’ensemble des politiques dites " néo-libérales ". En prétextant la défense des services publics, ils visent à un retour aux systèmes de formation antérieurs. Nous rejetons cette école élitiste, autoritaire et paternaliste.

L’appropriation sociale

Nous défendons, au contraire, l’école publique pour tous. Nous considérons l’école comme une institution éducative, formatrice et culturelle qu’il faut socialiser pour la mettre effectivement aux mains de celles et de ceux qui en assurent l’existence : élèves et étudiants, enseignants, ensemble du personnel de l’école, parents, collectivités publiques, mouvements associatifs. Ceci suppose que nous mettions l’accent sur les moyens, les effectifs et les programmes, et aussi sur la liberté et l’autogestion pédagogiques, sur les politiques de conquête de l’égalité dans l’accès au savoir, sur une organisation de l’école qui combatte la sélection, l’échec scolaire et le manque de ressources. Ceci ne peut être fait sans une nouvelle conscience radicale des droits et des libertés des élèves comme des enseignants. Ceci implique une lutte permanente pour un projet pédagogique fondé sur la liberté d’expérimentation indispensable pour un futur meilleur. Ceci exige enfin une autonomie d’élaboration et de proposition en matière de pédagogie, de didactiques, une nouvelle détermination des savoirs à acquérir et des méthodes d’apprentissage. Nous savons bien qu’il sera impossible d’aboutir à cette transformation sans un changement social global mais nous sommes certains qu’un tel changement fondamental ne sera pas possible sans construire jour après jour des luttes, des avancées et des libérations. Les aspirations, les expériences de lutte et d’élaboration, l’approche critique et l’exigence d’autonomie et de démocratie radicale accumulées dans la société depuis les années 1960 se conjuguent aujourd’hui avec un besoin urgent de rompre l’entreprise d’assujettissement que le capital et les pouvoirs politiques exercent sur les sociétés et les individus. C’est en donnant sa pleine vigueur à un tel potentiel de résistance et de création innovatrice et contestataire qu’il sera possible de construire des processus de plus en plus nombreux , toujours plus radicaux, capables de se mettre en contact dans toute l’Europe. C’est dans ce sens que nous nous engageons dans la construction d’une Fédération Européenne du Syndicalisme Alternatif de l’Education (FESAL-E) en lutte pour la conquête d’une autre école au service des êtres humains, pour la conquête de droits inaliénables et pour une autre société.

Nous décidons de combattre ensemble et dans chaque pays pour que l’éducation des jeunes soit considérée comme un droit fondamental, un bien commun caractérisé par l’égalité, la pensée critique, la gratuité, le refus de la domination. Comme nous l’avons écrit, cela ne revient pas à réclamer le retour aux " services publics ", organisés de manière bureaucratique et hiérarchique, démagogique et/ou paternaliste, conçus comme des secteurs soumis au secteur " marchand " mais destinés avant tout à favoriser le développement stratégique des capitalistes nationaux (le bénéfice " public " n’étant là que comme conséquence " collatérale " et moyen d’embarquer idéologiquement les salariés dans une apparence d’intérêt " commun "). Nous ne limitons pas notre action à obtenir moins d’élèves par classe, la fin de la précarité et de nouveaux enseignants titulaires, plus d’investissements. Nous entendons mener avec la plus grande efficacité la lutte auto-organisée pour des revendications concrètes tout en nous opposant contre ce système pour qu’au contraire on mette en œuvre tout ce qui doit être fait pour développer le potentiel de chacun, contre les déterminismes individuels et sociaux. Nous travaillons à mobiliser les enseignants, les personnels des services d’éducation, élèves et salariés pour cet objectif, conscients de l’aspiration au progrès personnel et collectif, aspiration, aujourd’hui, soigneusement contenue dans les limites du " possible " de la sélection et de la reproduction injuste, c’est-à-dire de la survie du système actuel. À cet effet, nous travaillons à mettre en évidence les missions actuelles que ce système confie à l’école et à lui opposer méthodiquement les exigences d’une éducation conçue comme une véritable entrée dans la culture de l’humanité.

Berlin 2003 sera un sommet européen capital. À cette occasion, un saut qualitatif aura lieu : l’adaptation de l’école aux exigences politiques et économiques de la globalisation capitaliste mondiale. Nous manifesterons contre le sommet de Berlin et nous ferons entendre la voix de ceux qui veulent mettre en pratique une autre école, une autre société, un autre monde. Nous porterons l’exigence d’une école fondée sur l’appropriation sociale, sur les besoins et les aspirations du peuple et non plus sur les diktats de la politique du profit et du pouvoir des privilégiés. Nous invitons les adhérents des syndicats, les collectifs pédagogiques, les parents, les organisations opposés aux stratégies et pratiques du syndicalisme cogestionnaire et institutionnel, les associations populaires, les différentes réalités du mouvement étudiant, les syndicats alternatifs, démocratiques, de base, libertaires, anarcho-syndicalistes et les révolutionnaires à nous rejoindre pour la construction de la FESAL-E. La Fédération Européenne du Syndicalisme Alternatif de l’Education.

La coordination vers la construction de la FESAL-Education Fédération de l’Education CGT /Espagne - Ecole Emancipée / France - SUD Education / France - Coordination SUD-Education / canton de Vaud, Suisse - Unicobas / Italie -

Observateurs : CNT / France - STEs /Espagne

A l’orphelinat Prévost, tous ont fait des passages dans les multiples ateliers (agriculture, cordonnerie, menuiserie, ajustage, ferblanterie, imprimerie, reliure, maçonnerie, couture, repassage…), qui permettaient de choisir librement un métier. Cela a d’ailleurs permis à garçons et filles d’avoir des connaissances en menuiserie ou couture, choses utiles dans la vie de tous les jours.

[...]

Il serait temps que l’école cesse de séparer les jeunes en voies générales et professionnelles en fonction de quelques résultats scolaires. Tout le monde a besoin de connaissances en électricité et couture, autant qu’en français et mathématiques. Les métiers manuels sont éminemment respectables et ne doivent plus être des voies de secours pour enfants en difficultés.

Pour appliquer un peu ces idées a notre mouvement, je crois que c'est le primaire et le collège qui doivent être réviser dans une optique de non-séparation entre enseignement manuel et théorique, il me semble que le lycée doit lui devenir un lieu ou chaque élève doit en fonctions de ses envies ( et non de ses aptitudes ) choisir se qu'il veut apprendre. Le Lycée ne doit plus être une continuité déguisée du bourrage de crâne, inutile et dévalorisant pour l'envie d'apprendre, imposer au collège. Il faut tuer cette éducation qui nous lobotomies!

une autre école marche: vitruve est une école alternative qui ce trouve a paris; elle existe depuis les années 70 et construit avec les enfant un programme pédagogique très intéressent. Cela donne des enfant content d'aller a l'école et responsable.

"Vous dire enfin que c’est toujours un étonnement de voir des
enfants contents d’aller à “leur” école, où parallèlement aux
apprentissages classiques, ils acquièrent aussi une autonomie,
un sens des responsabilités et un rapport aux adultes qui nous
semblent être les principaux atouts pour aborder sereinement
le long parcours de l’école secondaire."
la suite sur;http://www.intereduc.net/vitruve/difference/differ.html

il existe un annuaire des école différentes sur ce site http://ecolesdifferentes.info/art8a.htm

une critique de la critique interessente... mais a survoler



Des écoles différentes ?

Des collèges et des lycées
différents ?
Oui, mais ... pas trop !
Statiques universitaires-fonctionnaires ou camelots très agités ont en commun,
depuis deux bonnes décennies radoteuses sur l’échec scolaire,
l’art et la pratique du piratage et de son exploitation en produits dérivés et contre-faits.




NON, les écoles différentes ne sont pas les écoles parallèles (à quoi ?), souvent mortes-nées, dont tout le monde parle depuis 30 ans sans jamais (vouloir) savoir de quoi il s’agit/s’agissait : alternativement synonymes de "dernière chance", de "pas mal, ... pour les autres", le terme étant souvent affublé de "post-soixanthuitardes" par tous ceux parvenus, et qui en sont revenus sans y être jamais allés; précédé de «ça marginalise un peu, quelque part, au niveau de la socialisation, quand même, non ?» ou suivi de «qu’est-ce que ça serait bien si qu'on en ferait une».

LES "ÉCOLES" (?) ITINÉRANTES - ou "du voyage"
(l'école en bateau, péniche ou roulotte, à pieds, à dos d'ânes, en barques, à vélos, en bus ou land-rovers...)
n'auront été que les derniers avatars de ces fumeuses et éphémères "écoles parallèles" des années 70.

S’il existe encore en France des écoles "parallèles",
il s’agit des deux "rails" de l’enseignement traditionnel : celui de l’école publique d’une part, et celui de l’école privée très majoritairement confessionnelle ou commerciale, d’autre part.
Partant du même point, elle suivent le même chemin et vont dans la même direction.
Leur raison d’être n’a pas changé depuis leur institution : garderie pour éviter le vagabondage d’une jeunesse trop exubérante voire insurrectionnelle, pour s’en protéger, et la protéger de tous les dangers qui la guettent (le «sanctuaire »), instruction minima pour le plus grand nombre, et sélection par éliminations successives d'une "élite".
Dite républicaine.

L'affrontement entre empires (expansionnisme industriel et militaire, dans et hors l'Occident) "justifiait" partout la mise en place et le renforcement de ce système fondé sur une hiérarchisation stricte, une définition arbitraire du Savoir et son découpage maniaque en tranches d'horaires, de niveaux et de diplômes.
L’essentiel étant d’inculquer, au besoin par la force, les rudiments d’une langue commune et des habitudes-réflexes d’obéissance et de soumission à une population destinée alors à passer sa vie dans les champs, les ateliers, mines ou manufactures, les bureaux et les casernes, de métropole ou d'outre-mer.
Des lieux devenus aujourd'hui pauvres en emplois !
Quant aux objectifs à peine voilés derrière de belles formules, qu’en pensent les citoyens d’aujourd’hui ?

NON, les écoles différentes d’aujourd’hui, comme d’hier, ne sont pas, non plus, réservées aux dyslexiques, artistes, fugueurs, mal-entendants, surdoués, caractériels, jongleurs-trapézistes, redoublants, autistes, drogués, naturistes ou amateurs d’aventures exotiques et autres originaux « en retard » ou « en avance », qu’on ne sait où caser pendant qu’on s’occupe de ses petites affaires professionnelles, immobilières, conjugales, et carriéristes.
Et pour (?!) lesquels fleurissent au printemps des listes fourre-tout, guides ou catalogues bric-à brac, tant le malaise (= le marché) est grand, et petite l'imagination de mal-comprenants et autres coucous opportunistes et parasitaires plagiant ou contre-façonnant goujatement l’expression "écoles différentes".
Confusion et diversion font bon ménage.

Bien sûr, l’adjectif "différentes" ne porte pas à lui seul tout ce que ce guide-annuaire - et les écoles qui jouent le jeu - s’attachent à lui proposer comme sens depuis bientôt vingt ans.
Pas plus que "libre", "alternative", ou "nouvelle".
Ni, au point où nous en sommes, que les patronymes des créateurs des grands courants pédagogiques.
C’est normal : une pratique pédagogique n’est pas un objet fabriqué en série, identique en tous lieux et en tous temps, même avec options, puisqu’en séries elles aussi. Les sciences humaines ne sont pas des sciences exactes, les conditions d’expérimentation n’étant jamais exactement les mêmes.
Ce qui l’est moins, c’est que d’inévitables bricoleurs, margoulins, assoiffés de pouvoir, lobotomisés diplômés MBA et autres agités, ne prennent que la marque - avec ou sans franchise - parce qu’il leur semble que c’est furieusement tendance comme concept, et que ça peut servir à faire passer la soupe réchauffée, et à vendre plus cher la garderie avec ou sans le diplôme grigri en option.
En saupoudrant d’une pincée de spiritualisme-spiritisme-écolo-développement-personnel-new-age, d’une cuillerée de sports extrêmes et/ou orientaux, et d’une louche d’oecuménisme tout-le-monde-il-est-beau-il-est-gentil, méditation et concert de gongs en option.
Avec un nuage d’échanges internationaux, sans oublier quelques grumeaux d’internet.
C’est aussi décoratif qu'un frigo couvert de magnets et autres pin’s, et aussi digeste qu’une frite aux dix sauces vendue sur une kermesse bruxelloise. Aussi fédérateur qu’une marche blanche et un téléphone vert. Aussi porteur d’espérance qu'un vol de corbeaux noirs.

Mais c’est tendance. Comme on dit chez les Dupont-Lajoie entre Hermès et Monoprix.
Tendance, comme les vestes bi-face patchwork en peau de caméléon.

Ni réserves pédagogiques pour privilégiés,
ni ghettos thérapeutiques pour défavorisés,
les écoles différentes sont, et peuvent être, bien autre chose.
Il ne s’agit - surtout pas - de transformer les initiateurs des grands courants pédagogiques en messagers porteurs exclusifs de La Vérité Éducative, dont les dogmes seraient gravés dans le marbre une fois pour toutes, et dont les descendants naturels ou auto-proclamés seraient les seuls habilités à en délivrer la licence.
Le gourou aussi, c’est tendance, sur le marché de l’offre et de la demande !
Mais de constater, plus que jamais, la pertinence, la vivacité et la solidité de leurs concepts fondateurs, et de leurs pratiques, face à la fossilisation du mammouth institutionnel autant qu’à la frivolité volatile des modes.
Statiques fonctionnaires ou camelots très agités ont en commun, depuis deux bonnes décennies radoteuses sur l’échec scolaire, l’art et la pratique du piratage et de son exploitation en produits dérivés et contre-faits.

À les entendre ou les lire, tous s’inspirent de l’éducation nouvelle.
Mais le souffle originel n’est plus qu’un râle : conseils travestis en cercles de qualité, assemblées générales en chambres d’enregistrement, textes libres en dictées, travail d’équipe en management, associations de parents en clientèle captive et/ou exploitation de main d’oeuvre gratuite, cahier de râlage en recueil de délations ... et pédagogie « nouvelle » en trucs et ficelles.
Et « ça ne marche pas ! - on a pourtant essayé ! - vous voyez bien que vous n’êtes pas dignes qu’on vous fasse confiance - et puis, c’est bien connu, les adolescents ne peuvent ni ne veulent participer : c’est l’âge bête - cap sur le bac et retour aux bonnes vieilles méthodes :
séduction et répression ».

Qui nous ont conduit là où nous en sommes. Et nous conduisent vers là où ça penche.

Il est assez ahurissant d’entendre encore aujourd'hui, la même «question» (qui est en fait une idée fixe) : «Ces écoles différentes, tout de même, ne fabriquent-elles pas des marginaux ?
Et la socialisation ? Et après ?»

Ce pays compte trois millions et demi de chômeurs recensés et reconnus comme tels, et largement autant de "non-chômeurs" dont les rémunérations ne suffisent pas à couvrir les frais de simple subsistance.
Ces millions d’individus sont "en marge".
Sont-ce les mêmes, ou d’autres, qui se droguent (légalement ou illégalement), qui se suicident, qui remplissent les prisons ou les hôpitaux psychiatriques ?
Selon les critères de "normalité", ce pays compte donc entre trois et dix millions de marginaux : mal dans leur peau, et/ou qui dérangent "la société".
On peut sans craindre, affirmer que les écoles différentes, publiques et privées, seraient bien en peine de fournir de tels effectifs !

Ces millions de marginaux ont dans leur immense majorité suivi une scolarité bien traditionnelle, dans des écoles pas marginales, du tout.


S'il existe, et depuis longtemps, des écoles "différentes" - du système traditionnel bicéphale (public-privé),
et entre elles - c'est qu'à chaque étape de cette mise aux normes, des esprits éclairés (philosophes, médecins, éducateurs...) s'en sont indignés, en proposant d'autres pratiques, d'autres chemins, parce qu'ayant d'autres buts : une autre conception de l'enfant, de l'adulte, de la société, de l'humanité.

Précurseurs, les théoriciens et praticiens des courants pédagogiques, plus ou moins regroupés sous le terme d'éducation nouvelle, l'étaient au début de ce siècle.
Et à contre-courant, puisque se méfiant d'une certaine "socialisation" qui ne visait qu'à rendre conformes et aptes à l'uniforme plusieurs générations à sacrifier.
Précurseurs, ceux qui s'en réclament aujourd'hui, le sont encore. Et ces pédagogies plus que jamais pertinentes. Toujours nouvelles.

L'Année-Européenne-de-l'Éducation-et-de-la-Formation-tout-au-long-de-la-vie s'est achevée dans une floraison de publications opportunistes et de colloques, souvent hors sujet, toujours coûteux parce que subventionnés, rarement en prise directe avec le triste quotidien du monde scolaire. Elle coïncidait d'ailleurs avec le centenaire de Freinet.
Du même âge, Fourvière, les J.O. et un train corse ont eu les honneurs d'un timbre-poste, mais pas Célestin. Ignoré aussi par MM. Chirac et Charpak, ceux-ci après avoir découvert que certaines écoles américaines partaient d'expériences concrètes pour amener leurs élèves à des acquisitions intellectuelles, ayant décidé de mettre "la main à la pâte" pour importer (en franchise ?) ce concept révolutionnaire dans notre pays.

Mais cela fait six ou sept décennies que Freinet parle de "tâtonnement expérimental" !
Des centaines d'enseignants l'appliquent quotidiennement, pas seulement pour accéder aux sciences et autres matières du programme, mais aussi pour ajuster au jour le jour la vie d'un groupe-classe, reposant sur des règles ressenties comme justes parce que élaborées ensemble pour réguler les tensions, régler les différends autrement que par la loi du plus fort ou le recours systématique à l'autorité du "maître".

Au jour le jour : dans chaque instant du quotidien, et pas une fois par an à l’occasion d’une «semaine citoyenne» ou d’un simulacre folklorique et sans lendemain (parodie de tribunal, de conseil municipal ou d’assemblée nationale...)

Cousinet, Decroly, Oury insistent eux aussi à leur manière sur les centres d'intérêts des enfants, leur vie de groupe, la nécessité d’y élaborer, d’y institutionnaliser, ensemble, des règles du jeu. Montessori repère les périodes"sensibles" pendant lesquelles un enfant est totalement disponible à l'acquisition de certaines notions abstraites. Steiner prône une éducation globale, comparantl'enseignant-éducateur à un jardinier.

Respectueuses de ce qui est pour elles une évidence - l'unicité et l'unité de chaque enfant - ces pédagogies n'ont rien à voir avec de simples méthodes ou techniques plus ou moins "comportementalistes" pour manipulateurs pressés ou commanditaires monomaniaques. Lointains fondateurs et praticiens contemporains ont depuis des décennies enrichi un corps de doctrine (des repères), une bibliographie (une mémoire) et un savoir-faire (des outils) précieux.

Ils ont surtout, dans leur diversité, l'appui irremplaçable d'un réseau solidaire et parlant le même langage. Et donc la possibilité, voire l’obligation d’une vraie formation initiale et continue. Qui n’existe ni dans les IUFM, ni dans les multitudes de stages, ou formations souvent onéreuses proposées par les importateurs-revendeurs du dernier gadget «pédagogique».

Condition essentielle pour que l’école cesse de n’être qu’une garderie occupationnelle pour les plus « faibles », et un camp d’entraînement avec gavage de connaissances pour les plus « forts » : le projet pédagogique.
L’existence d’une véritable équipe en est une autre : aussi bien pour rédiger un projet digne de ce nom que pour le mettre en oeuvre.
S’y ajoute la nécessité d’un réel partenariat avec les parents, et le tissu associatif, culturel et économique de l'environnement, parties prenantes du projet.

Ces critères - référence à une pédagogie ambitieuse et émancipatrice, équipe volontairement réunie autour d’un projet - constituent l'essentiel de la d i f f é r e n c e des écoles, publiques et privées, figurant dans ce guide-annuaire.
Au-delà d’un fond commun de valeurs, de repères, qui dépassent les vrais et faux clivages public-privé, il est clair que chacune de ces pédagogies, de ces écoles, en fonction de son origine, de son histoire, de celles des femmes et des hommes qui l’animent, a des critères, des modes de fonctionnement, de formation et d’évaluation, qui lui sont propres.
Elles sont, aussi, différentes entre elles.
Partant de la nature et des besoins de chaque enfant - et de tous les enfants - en respectant l’unité et l’unicité de chacun, former des individus libres, responsables, aimant comprendre, apprendre et entreprendre, c’est bien beau, mais ... ça nous mène où ?
Migraine.

Jusqu’à mettre en pratique, à vivre quotidiennement, dans sa vie privée, professionnelle et sociale, les valeurs gravées au fronton des écoles et bâtiments de la République depuis deux siècles ?
Et/ou celles promues depuis vingt siècles par la religion majoritaire dans notre pays ?
(les mêmes, non ?!)

Vertige.

Le questionnaire proposé aux écoles - et aux parents - égrène les pour quoi, depuis quand, pour quoi, pour qui, avec qui, comment, à quel prix...
Il sous-entend une autre interrogation, essentielle : jusqu’où ?
Les réponses, des écoles, comme des parents, se lisent en filigrane :
différentes, oui, mais ... pas trop.

Le fond de l’air est tiède.

Roger Auffrand.